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“La lectura da resultados a lo largo del tiempo” Entrevista de Clarín Educación a María Teresa Andruetto. Alfredo Dillon, Clarín, 27 de junio de 2015

“La lectura da resultados a lo largo del tiempo”

Entrevista a María Teresa Andruetto

La escritora cordobesa, ganadora el año pasado del Premio Hans Christian Andersen, habló con Clarín Educación sobre su obra, el lugar de la literatura en la escuela y la importancia de construir lectores y escritores desde el aula.

Escritora y docente. Obtuvo el premio “Nobel” de literatura infantil.

• Alfredo Dillon

Narradora, poeta, docente y capacitadora, especialista y difusora de la literatura infantil y juvenil: la mujer en cuestión es María Teresa Andruetto, escritora nacida en Córdoba en 1954 y ganadora en 2012 del Premio Hans Christian Andersen, equivalente al Nobel de la literatura para chicos, que nunca antes había quedado en manos de un argentino.

Andruetto es autora de decenas de obras para niños y jóvenes, además de libros de poemas, ensayos y novelas para adultos. Traducida al alemán, gallego, italiano e inglés y ganadora de varios premios nacionales e internacionales, la escritora habló con Clarín Educaciónsobre su obra, sobre el lugar de la literatura en la escuela y la importancia de construir lectores y escritores desde el aula.

Actualidad universitaria. Revista. Consejo lnteruniversitario Nacional (CIN), Argentina

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Mirada RELPE: reflexiones iberoamericanas sobre las TIC y la educación. Abril de 2014. OEI

Mirada RELPE: reflexiones iberoamericanas sobre las TIC y la educación

En el mes de mayo de 2011, y en ocasión de una de las reuniones periódicas de portales miembro de Relpe, decidimos iniciar una sección en nuestro sitio web en la que se pudieran leer reflexiones de los especialistas más representativos en las formas de entender las tecnologías en la educación en Nuestra América, a fin de construir un mosaico de posiciones en torno a los temas que conforman nuestra
agenda actual.

Resultado de esa convocatoria son los materiales que hoy reunimos y presentamos en este volumen. Ellos reflejan perspectivas y problematizaciones que alimentan el debate actual en torno a la incorporación de las TIC a los sistemas educativos pero, por sobre todo, son un testimonio del nivel de cooperación e inteligencia colectiva que logramos en el espacio común latinoamericano.

Fecha de publicación: Abril 2014

Autores: Aquino Ribeiro, Renata – Area, Manuel-  Balaguer Prestes, Roberto – Boerr Romero, Ingrid – Cañas, Alberto – Cornella, Alfons – Dieterich Voelcker, Marta – Dussel, Inés – Escorcia, Germán – Fonseca, Clotilde – Gvirtz, Silvina – Hepp, Pedro – Jara, Ignacio – Leal Fonseca, Diego Ernesto – Libedinsky, Marta – López García, Juan Carlos – Maggio, Mariana – Marés, Laura – Martínez Alvarado, Hugo – Matus, Sonia – Mortera Gutiérrez, Fernando – Padilha, Marcia – Piscitelli, Alejandro – Rabajoli, Graciela – Reig, Dolors – Revuelta Domínguez, Francisco Ignacio – Santamaría, Fernando – Silva Quiroz, Juan Eusebio – Stangl, Andre – Suárez Guerrero, Cristóbal – Sunkel, Guillermo – Tedesco, Juan Carlos – Tiana, Alejandro – Toscano Grimaldi, Juan Carlos

Prólogo de Laura Marés y Darío Pulfer

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Indice de contenidos

Mirada RELPE - Reflexiones iberoamericanas sobre las TIC y la educación

Prólogo

Aquino Ribeiro, Renata O desafio do ensino digital: formação de professores e aintegração da tecnologia a ocurrículo

Area, Manuel De los libros de texto a los contenidos digitales:¿cambio pedagógico o cambio del modelo de negocio?

Balaguer Prestes, Roberto Modelos 1 a 1 y los nortes necesarios que deben guiar nuestras acciones

Boerr Romero, Ingrid El rol de los profesores está cambiando, su formación y desarrollo profesional también

Cañas, Alberto Algunas Ideas Claves de Educación, y Cómo la Tecnología puede ayudar a Implementarlas

Cornella, Alfons El proyecto Movimiento E3: transformarla educación a partir de 1.000 innovadores del sistema

Dieterich Voelcker, Marta Tecnologias Digitais e Educação: avanços e desafios

Dussel, Inés Participación y producción cultural en la cultura digital: Un debate desde la escuela

Escorcia, Germán Destinos para la Red.

Fonseca, Clotilde Nativos digitales e ignorantes analógicos

Gvirtz, Silvina El rol del directivo en el proceso de inclusión de tecnologías 1 a 1

Hepp, Pedro Formación Inicial Docente y TIC: tarea pendiente

Jara, Ignacio Habilidades TIC para el Siglo XXI

Leal Fonseca, Diego Ernesto ¿Una teoría de aprendizaje para nuestro tiempo?

Libedinsky, Marta El desarrollo profesional docente formal e informal en tiempos de innovación

López García, Juan Carlos ¿Por qué es importante promover que los estudiantes desarrollen el Pensamiento Computacional?

Maggio, Mariana Inclusión ¿ y después? Mesopolíticas para el re-diseño de las prácticas educativas

Marés, Laura La programación y los niños

Martínez Alvarado, Hugo Una red para el aprendizaje

Matus, Sonia Padres,madres y docentes vrs. Nuevas tecnologías

Mortera Gutiérrez, Fernando Jorge Internet, los Recursos Educativos Abiertos y el Movimiento Abierto

Padilha, Marcia ¿Tecnología e innovación educativa o viceversa?

Piscitelli, Alejandro Las TIC NO son una caja de herramientas, son una nueva cultura

Rabajoli, Graciela ¿Otra forma de aprender es posible?

Reig, Dolors Zonas de desarrollo próximo, Entornos Personales de Aprendizaje e internet como derecho fundamental

Revuelta Domínguez, Francisco Ignacio El aprendizaje basado en juegos digitales como elemento de aula y generador de aprendizajes

Santamaría, Fernando LOS MOOCs: un cambio de estrategia más que un hecho disruptivo

Silva Quiroz, Juan Eusebio Inserción de TIC en Formación inicial docente aspecto clave para afianzar una política efectiva en informática educativa

Stangl, Andre Desafios da educaçãon a era da cultura digital

Suárez Guerrero, Cristóbal ¿Qué puede aportar "el otro"en el aprendizaje en Internet?

Sunkel, GuillermoTic para la educación en américa latina. Hacia una perspectiva integral..

Tedesco, Juan Carlos Un ordenador por alumno

Tiana, Alejandro ¿Un asunto de especialistas?

Toscano Grimaldi, Juan Carlos Twitter en educación: A hombros de gigantes

El nuevo lector, el nuevo relato juvenil. Gemma Lluch, 3 de mayo de 2013

El nuevo lector, el nuevo relato juvenil

Hablamos sobre el lector adolescente que crea espacios de lectura en internet, que lee mucho, que critica, que prescribe, se entusiasma, escribe y crea.

Hablamos sobre los nuevos relatos como Crepúsculo o los Juegos del Hambre…, sobre la forma de recomendar un relato más allá de la temática…

Hablamos de literatura y paraliteratura y los criterios para elegir un tipo de relato u otro…

Gemma Lluch analiza al nuevo lector juvenil from Fundación La Fuente on Vimeo.
La académica española Gemma Lluch — profesora titular de la Universitat de València— explica el nuevo tipo de lector juvenil que ha identificado. Es un lector que escribe en blogs y en redes sociales y que se siente atraído por relatos con cierto estilo narrativo, similar al de los formatos audiovisuales. Algo presente en libros como Crepúsculo, de Stephanie Meyer, y Los Juegos del Hambre, de Suzanne Collins.

www.fundacionlafuente.cl

Gracias a la Fundación La Fuente por la entrevista.

Gemma Lluch analiza al nuevo lector juvenil from Fundación La Fuente on Vimeo. La académica española Gemma Lluch — profesora titular de la Universitat de València— explica el nuevo tipo de lector juvenil que ha identificado. Es un lector que escribe en blogs y en redes sociales y que se siente atraído por relatos con cierto estilo narrativo, similar al de los formatos audiovisuales. Algo presente en libros como Crepúsculo, de Stephanie Meyer, y Los Juegos del Hambre, de Suzanne Collins. www.fundacionlafuente.cl Gracias a la Fundación La Fuente por la entrevista.

PASEM. Banco de Experiencias Innovadoras en la Formación Docente. ABIERTO PARA QUE DOCUMENTEN FORMADORES DE TODOS LOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

PASEM

Esta iniciativa permite dar a conocer prácticas innovadoras en la Formación y Desarrollo Profesional Docente que se llevan a cabo en la región. 
Invitamos a los formadores de docentes a documentar sus experiencias y formar parte de esta plataforma.

El Banco de Experiencias Innovadoras reúne la documentación para el intercambio de experiencias y prácticas de formación docente. 
Inicialmente las experiencias recopiladas fueron de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, evaluadas positivamente por un jurado integrado por especialistas destacados de los cuatro países, en el marco del Primer Concurso de Experiencias Innovadoras en la Formación Docente Premio Paulo Freire.
Ahora el Banco de Experiencias se abre para que puedan documentar formadores de docentes de todo América Latina y el Caribe.

PASEM considera la innovación como “Transformaciones precisas que, en el campo de la educación y de la formación, conciben y ponen en marcha dispositivos nuevos o específicos y, simultáneamente los analizan y los evalúan” (IV Bienal de Educación y Formación. París 1998). Se trata de un conjunto de prácticas que no solo buscan nuevos itinerarios formativos, sino que también incluyen prácticas de documentación y sistematización en las que se compromete el colectivo responsable de la innovación.

En esta primera etapa se podrán documentar experiencias relacionadas con las siguientes temáticas:
  Acompañamiento a docentes noveles
  Enseñanza en ciencias
  Alfabetización
  Impacto de las tecnologías en los diferentes aspectos vinculados a la enseñanza y el aprendizaje, tanto cognitivas como vinculares.

Invitamos a documentar a:
  Profesores a cargo de cursos de formación inicial y/o continua,
  Equipos institucionales o interinstitucionales,
  Directivos de instituciones de formación docente,
  Funcionarios responsables de la gestión de políticas de innovación en la formación, o cualquiera de estas combinaciones.

Requisitos para la documentación y evaluación por parte del jurado.
  Haber desarrollado las experiencias en los últimos tres años y que la experiencia no tenga un desarrollo menor a un año.
  Estar debidamente documentada con material empírico y testimonios directos.
  Contar con resultados identificables por parte de sus responsables y de sus destinatarios.
  Ser avalada por la institución que desarrolló el proyecto y/o la(s) institución(es) destinataria(s).

ABIERTO PARA QUE DOCUMENTEN FORMADORES DE TODOS LOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Multiplicamos vínculos y prácticas.

Esta iniciativa permite dar a conocer prácticas innovadoras en la Formación y Desarrollo Profesional Docente que se llevan a cabo en la región. 
Invitamos a los formadores de docentes a documentar sus experiencias y formar parte de esta plataforma.

El Banco de Experiencias Innovadoras reúne la documentación para el intercambio de experiencias y prácticas de formación docente. 
Inicialmente las experiencias recopiladas fueron de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, evaluadas positivamente por un jurado integrado por especialistas destacados de los cuatro países, en el marco del Primer Concurso de Experiencias Innovadoras en la Formación Docente Premio Paulo Freire.
Ahora el Banco de Experiencias se abre para que puedan documentar formadores de docentes de todo América Latina y el Caribe.

PASEM considera la innovación como “Transformaciones precisas que, en el campo de la educación y de la formación, conciben y ponen en marcha dispositivos nuevos o específicos y, simultáneamente los analizan y los evalúan” (IV Bienal de Educación y Formación. París 1998). Se trata de un conjunto de prácticas que no solo buscan nuevos itinerarios formativos, sino que también incluyen prácticas de documentación y sistematización en las que se compromete el colectivo responsable de la innovación.

En esta primera etapa se podrán documentar experiencias relacionadas con las siguientes temáticas:
  Acompañamiento a docentes noveles
  Enseñanza en ciencias
  Alfabetización
  Impacto de las tecnologías en los diferentes aspectos vinculados a la enseñanza y el aprendizaje, tanto cognitivas como vinculares.

Invitamos a documentar a:
  Profesores a cargo de cursos de formación inicial y/o continua,
  Equipos institucionales o interinstitucionales,
  Directivos de instituciones de formación docente,
  Funcionarios responsables de la gestión de políticas de innovación en la formación, o cualquiera de estas combinaciones.

Requisitos para la documentación y evaluación por parte del jurado.
  Haber desarrollado las experiencias en los últimos tres años y que la experiencia no tenga un desarrollo menor a un año.
  Estar debidamente documentada con material empírico y testimonios directos.
  Contar con resultados identificables por parte de sus responsables y de sus destinatarios.
  Ser avalada por la institución que desarrolló el proyecto y/o la(s) institución(es) destinataria(s).

Fundación Europea Sociedad y Educación. European Foundation Society and Education. Publicaciones: Colección propia, En colaboración y Studia XXI

Fundación Europea Sociedad y Educación

Departamento de Publicaciones

El Departamento de Publicaciones se encarga de divulgar los proyectos de investigación realizados por el Instituto de Estudios Educativos y Sociales mediante la edición de informes, working papers y ponencias presentadas en conferencias y seminarios por expertos y colaboradores de ámbito internacional.

Colección propia

La línea editorial propia de la Fundación responde a su vocación de proporcionar un valioso material de consulta al servicio de los diferentes grupos sociales.

En colaboración

Linea de publicaciones en las que la Fundación Sociedad y Educación a colaborado.

Studia XXI

El proyecto Studia XXI nace en 2010 con la vocación de fortalecer la personalidad institucional de la Universidad, su liderazgo intelectual y su potencial de innovación.

Emilia Ferreiro: Si los docentes no leen son incapaces de transmitir el placer de la lectura

Si los docentes no leen son incapaces de transmitir el placer de la lectura

La educadora argentina que revolucionó la lectoescritura asegura que si los docentes no leen son incapaces de transmitir placer por la lectura. Dice que todos los chicos pueden aprender si los maestros se lo proponen. Para la investigadora, la escuela es muy resistente a los cambios porque siguen instaladas viejas ideas.

Entrevista por Mariana Otero

Emilia Ferreiro casi no necesita presentación. Para el mundo de la educación es un referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de la lectoescritura y que realizó numerosos aportes a la alfabetización en el mundo.

Es argentina, pero está radicada en México desde hace más de dos décadas. Su tesis de doctorado fue dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra. Hace años que recorre América y Europa dando conferencias y capacitaciones a docentes; es autora de innumerables artículos científicos y libros y fue reconocida varias veces como doctora honoris causa por diversas universidades, entre ellas la Universidad Nacional de Córdoba (1999).

La investigadora del Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México estuvo en Córdoba invitada por la Facultad de Psicología de la UNC. En diálogo con La Voz del Interior , aseguró que el docente no puede seguir haciendo tareas burocráticas, que debe profesionalizarse, que todos los chicos pueden aprender si tienen un maestro que crea que pueden lograrlo y que la escuela se resiste a los cambios que no genera ella misma. A continuación, un extracto de una larga charla.

–¿Qué puede hacer la escuela para evitar el fracaso escolar?

–El fracaso escolar tiene varias caras (...) Voy a hablar de los aprendizajes vinculados con la lengua. La alfabetización inicial o tiene lugar en los primeros años de la primaria o es un déficit que se arrastra muy mal. Incluso en casos donde no hay percepción de fracaso puede haber fracaso con respecto a lo que significa alfabetizar. Hoy nadie puede considerarse alfabetizado si está en situación de comprender mensajes simples, saber firmar o leer libros con léxico y sintaxis simplificada. Desde finales del siglo XX estamos asistiendo a una revolución en la que la digitalización de la información es parte de la vida cotidiana y la escuela ni se ha dado cuenta. Entonces sigue preparando para leer un conjunto limitadísimo de textos, sigue haciendo una alfabetización para el pizarrón. Trabajar con la diversidad de textos y alfabetizar con confianza y sin temor a circular a través de los múltiples tipos de textos y de soportes textuales del mundo contemporáneo es indispensable.

–¿Se puede decir que la escuela sigue siendo demasiado conservadora para niños de la era tecnológica?

–El sistema escolar es de evolución muy lenta. Históricamente ha sido muy poco permeable a cambios que la afectaban. Dos ejemplos: cuando apareció la birome, la primera reacción del sistema educativo fue “eso no va a entrar acá porque arruina la letra”, y la escuela le hizo la guerra a ese instrumento: una guerra perdida de antemano (...) Lo mismo hizo cuando aparecieron las calculadoras de bolsillo y dijeron “eso va a arruinar el cálculo escolar y no van a entrar”. Y entraron con muchas dificultades, hasta que en algunos lugares descubrieron que podía hacerse un uso inteligente de la máquina de calcular. En ese contexto hay que ubicarse. La institución escolar siempre ha sido muy resistente a las novedades que no fueron generadas por ella.

–Ahora se resiste a la computadora.

–Es una tecnología de escritura y tiene ventajas innegables para la enseñanza. La primera reacción es de desconfianza. El primer acto reflejo es que si nos traen una, la ponemos con llave.

–¿Se puede alfabetizar igual en diferentes contextos sociales y culturales y con recursos distintos?

–Hay cosas que van a ser iguales y otras que son necesariamente distintas. Algo que les digo siempre a los maestros es: “¿Usted no sabe qué hacer el primer día? Lea en voz alta”. La experiencia de escuchar leer en voz alta no es una experiencia de todos los chicos antes de entrar a la escuela y es crucial para entender ese mundo insólito que tiene que ver con que hay estas patitas de araña (muestra las letras) en una hoja y que suscitan lengua.

–Es otra forma de enseñar a leer y escribir...

–Más que empezar con la pregunta típica de cómo hago para enseñar a leer y escribir, primero hay que enseñar algo acerca de lo que es la escritura y para qué sirve. El maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que han tenido libros y lectores a su alrededor y los que no los han tenido es que no tienen la menor idea del misterio que hay ahí adentro. Más que una maestra que empieza a enseñar, necesitan una maestra que les muestre qué quiere decir saber leer y escribir. Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay que darle al inicio.

–¿El docente es consciente de que esta es una buena manera de enseñar a leer y escribir? Hay investigaciones que dicen que los maestros no leen.

–Ese es uno de los dramas del asunto porque se habla mucho del placer de la lectura, pero ¿cómo se transmite ese placer si el maestro nunca sintió ese placer porque leyó nada más que instrucciones oficiales, libros de “cómo hacer para”, leyó lo menos posible. Es muy difícil que ese maestro pueda transmitir un placer que nunca sintió y un interés por algo en lo que nunca se interesó. En toda América latina el reclutamiento de maestros viene de las capas menos favorecidas de la población. En muchos casos no hay aspiración a ser maestro. Y en ese sentido cambió, pasó de ser una profesión de alto prestigio social a una con relativo bajo prestigio social.

–¿Cuánto influye eso en la alfabetización de los niños?

–Mucho, porque si alguien está haciendo lo que hace porque no pudo hacer más, se va a sentir frustrado; y la frustración profesional no ayuda al ejercicio profesional. 

          Una escuela vieja. –¿Se avanzó en el modo de alfabetizar?

–Hay una visión muy instrumentalista que piensa lo mismo desde hace tantas décadas que da hasta lástima decirlo. Dice: “Primero vas a aprender la mecánica de las correspondencias grafofónicas y para eso mejor que ni pienses porque es un ejercicio mecánico de asociación de correspondencias. Después vas a aprender de corrido, y después vas a entender lo que estás leyendo y después, quizá, te venga esa cosa desde algún milagro llamada placer por la lectura”. En realidad, el placer por la lectura entre los chicos que tienen lectores a su alrededor es lo primero que se instala (...) Es lo primero, no lo último.

–Esta tendencia del placer antes que lo instrumental no está en práctica; seguimos con las viejas teorías. ¿Cómo se revierte eso?

–No es fácil. Lo que no consigo es que me den la lógica de la visión opuesta. Por ese lado hice investigaciones que revelan que los chicos piensan sobre la escritura antes y que lo que piensan es relevante y que es bueno tenerlo en cuenta.

–¿Sigue en vigencia esa idea de que el maestro es la autoridad que les enseña a niñitos que no saben nada?

–Siguen instaladas viejas ideas que son parte de la lentitud del sistema para reaccionar. A veces con el razonamiento de que si siempre se hizo así para qué cambiar (...) Una de las tendencias es regalarle el fracaso a la familia o al niño y no asumir la responsabilidad de que todos los chicos pueden aprender y deben aprender. Andan buscando desde antes que empiece el año escolar quiénes van a repetir o quiénes son los disléxicos o los que tienen alguna patología por la cual la cosa no va a andar. Y realmente todo cambia muy fuerte cuando el maestro dice “aquí no va a haber repetidores” y cuando asume desde el inicio que “aquí van a aprender todos”. Eso exige un involucramiento fuerte del maestro con el aprendizaje; ahí entramos en otra vertiente, en la que el oficio del maestro se ha ido burocratizando cada vez más y desprofesionalizando al mismo tiempo. Recibe instrucciones y las ejecuta: esa es la definición de un burócrata. En tanto, el profesional es el que sabe lo que está haciendo, por qué lo está haciendo y tiene una racionalidad y una especificidad que puede defender profesionalmente.

–¿Cómo se hace para sacar adelante a niños que concurren a escuelas donde hay un libro cada 40 alumnos, sin biblioteca ni computadora y el docente, además, atiende situaciones familiares, psicológicas?

–Enseñar a leer y escribir bajo los bombardeos es difícil. Cuando un maestro está convencido de que puede hacer algo termina descubriendo la manera de hacerlo, y si deja que el malestar general lo apabulle no va a poder hacer nada. Si acepta estar ahí es porque cree que algo puede hacer. Si forma parte de la desesperación colectiva, si se deprime junto con el ambiente, no va a poder hacer nada. Pero hay maestros creativos que consiguen llevar adelante algo que da esperanza... El maestro tiene que decir “aprender es posible”, como el médico decir “la salud es posible”. 

Emilia Ferreiro
     (Argentina, 1937)

Datos biográficos

Emilia Ferreiro es argentina y se doctoró en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra (Suiza), en 1970. Es Doctor Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Río de Janeiro. En 1997, le dieron la Orden Andrés Bello, en Venezuela. En la actualidad, reside en México y se desempeña como investigadora del CINVESTAV (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados) y del SIN (Sistema Nacional de Investigaciones).

Su investigación en el campo de la adquisición de la lengua escrita descubrió que los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre la escritura y que las ponen en acción tanto al intentar interpretar lo escrito como al tratar de escribir por sí mismos. Su teoría aporta una interpretación del proceso de transformación de la comprensión de la escritura, explica cómo el niño transforma sus conceptualizaciones y se aleja definitivamente de una visión normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de la norma adulta.

Fuente: http://www.fce.com.ar/ar/libros/guias/FormacionDocente/Ferreiro.htm

Fuente: otraescuelaesposible

Posibilidades y límites de las nuevas plataformas. Inés Dussel. En: El Monitor Nº 31, OCTUBRE DE 2013, Las redes sociales en la escuela

Argentina es uno de los países del mundo con mayor número de usuarios de las redes sociales. Estar en Facebook o Twitter se volvió sinónimo de encontrarse con otros, de vida social, y hoy nos permite enterarnos de la vida del otro instantáneamente, conocer a amigos de amigos, abrirnos nuevas relaciones sociales o laborales, o simplemente juntarnos con otros a los que les gustan las mismas cosas.

Además de mantenernos al día de la vida social, las redes sociales trajeron otros cambios muy importantes. Por ejemplo, esta circulación horizontal de los mensajes  nos permite conocer una enorme cantidad de producciones o mensajes de gente que no necesita pasar por la centralización de un canal de televisión o un diario para ser escuchada, y circular nuestros propios mensajes a audiencias mucho más grandes. Esto tiene una dimensión de libertad muy significativa, porque, al menos potencialmente, la desconcentración de esa circulación permite que se escuchen otras voces por fuera del poder político, cultural y económico establecido.

En la educación, son muchos los que están explorando usos posibles para las redes sociales, con el supuesto de que hay que estar donde hoy están las nuevas generaciones y la sociedad más general. Hay un uso claro y evidente, que tiene que ver con servir de cartelera o café para encontrarse y compartir novedades, eventos y emociones colectivas. Por otro lado, los muros de Facebook también sirven como espacios de una memoria colectiva donde vamos archivando recuerdos e imágenes que nos ligan con otros.

Otros usos posibles tienen que ver con las materias escolares. Algunos profesores eligen usar Facebook o Twitter para estimular o compartir contenidos (sobre todo producciones audiovisuales), y para generar conversaciones sobre los temas de la clase. Los posteos y el chat de Facebook se convierten a veces en extensiones del aula que ya no tiene paredes ni horarios fijos, y que se arma con códigos más informales de intercambio que permiten otro tipo de diálogo. Ese paso tiene sus ventajas, como es el sumar a los alumnos a una charla sobre las materias, pero también sus desventajas, ya que el diálogo puede quedar a un nivel informal y hasta banal. Por ejemplo, una alumna señaló ante un video de historia posteado por su profesor en Facebook, “me gusta porque es verdadero”: esa reacción, totalmente legítima en esa plataforma, no debería resultarnos suficiente en un intercambio disciplinar en la escuela.

La cuestión de las desventajas nos lleva a prestarle atención a otras limitantes que tienen estas plataformas, de las que somos menos conscientes, y que sería bueno traer a pensar sobre los usos posibles de las redes sociales en la escuela.

¿Cuáles son las posibilidades y los límites de estos nuevos sitios de sociabilidad? Las primeras son más señaladas en el discurso público, pero también es importante reflexionar sobre sus limitaciones. Una primera cuestión que puede decirse para intentar responder a esta pregunta es que las redes sociales tienen algunos rasgos que las convierten en ámbitos novedosos: la conectividad, la comunicación casi inmediata, la sociabilidad extensa y la gran visibilidad. Todo eso está permitiendo organizar mundos de experiencia muy distintos a los que conocíamos. También es una novedad la combinación de palabras e imágenes: si bien Facebook y Twitter son plataformas con codificaciones y géneros un poco distintos, ambos comparten (y pugnan por intensificar) esa mezcla de signos que puedan expresar ideas y, sobre todo, sensaciones momentáneas. Por otro lado, traen un modo de estar con otros que nos permite seguir estando solos, al menos físicamente, y regular –o pretender regular- cuánto y cómo nos exponemos; esa nueva articulación de sociabilidad y soledad es otro de sus rasgos básicos.

Hay otra cuestión importante, que se vincula al cambio que las redes implican en la trayectoria de la cultura digital de los últimos 30 años. Mientras que al principio del surgimiento de las computadoras se pensaba que el mundo real y el mundo virtual se iban a separar por completo, y que cada uno podría llevar una vida “en línea” distinta y hasta contradictoria con la de su vida fuera de la red, lo que hoy estamos viviendo es que la experiencia subjetiva se alimenta de ambos mundos y que se los usa para expandir la experiencia de las personas. No se trata tanto de un “yo virtual” escindido del real, sino de un sujeto que cruza esas fronteras y las convierte en parte de la misma realidad. Claro que esa realidad ya no es la misma que antes, porque la presencia de las redes digitales impone otras referencias, otros lenguajes para hablar de uno mismo, y otros puntos de contacto entre lo real y lo virtual.

Otro de los puntos más salientes de los cambios que introducen las redes sociales, es el borramiento de las fronteras entre lo público y lo privado. Por ejemplo, la antropóloga Paula Sibilia estudió lo que ella llama “la intimidad del espectáculo”, o el espectáculo de la intimidad. Las redes sociales generan una exposición de situaciones cotidianas y a veces banales, otras íntimas, en un espacio que ya no reconoce las características de discreción e interés común que antes tenía la esfera pública. Por poner sólo un ejemplo, hace 30 años casi nadie hubiera mandado una carta para hablar del vino o el plato que comió como norma cotidiana; para contarlo, el suceso tenía que ser extraordinario. Mucho menos se pensaba en mostrar imágenes privadas a un público desconocido. En cambio, hoy sucede lo contrario: las redes sociales, replicando una cultura visual sensacionalista e impactante, parecen solicitar cada vez mayor exhibición del yo, y ponen bajo sospecha al que no muestra o no comparte.

Tan importante como analizar estas transformaciones es poner en evidencia los modos de operación de las redes sociales, al menos de las más exitosas como Facebook o Twitter. En primer lugar, hay que señalar que son grandes corporaciones que han acumulado un enorme poder económico y también político en muy poco tiempo, basado en la posesión de una impresionante cantidad de información de la población. Cada vez que hacemos “click” en uno de estos sitios, esa acción es codificada por sus programas y es unida a otra serie de informaciones que tienen sobre cada uno de nosotros, que conforma un padrón de datos sobre conductas, intereses y afinidades. Esa información, puesta junto a la de otros, tiene un enorme valor comercial que estas redes utilizan para venderles a otras empresas que están interesadas en saber qué hacemos, qué nos gusta, cómo reaccionamos frente a distintos eventos, para identificar qué pueden ofrecernos. Esto no sucede solamente en las redes sociales (Google es probablemente quien más lo utiliza, en su buscador o en servicios como Gmail o YouTube), pero las redes sociales concentran una cantidad impresionante de gente y eso tiene un valor comercial en sí mismo. Este tipo de software hace que la publicidad sea cada vez más específica; si mencionamos en uno de estos sitios la palabra “gorda”, nos aparecen propagandas de dietas; si mencionamos “Tucumán”, posibilidades de hacer turismo; si hablamos de las ganas de seguir capacitándonos, surgen propuestas de capacitación. Casi nada escapa a estos detectores de sentimientos y gustos, que se van sofisticando en sus cadenas de asociaciones y están aprendiendo a distinguir si hablamos de Tucumán porque estamos pensando en vacaciones o en una situación política reciente. Este paso, actualmente en curso, es nombrado por los desarrolladores de estos sitios como la Internet 3.0: una Internet mucho más orientada a cada uno, masiva pero altamente individualizada y “hecha a medida” del individuo consumidor.

Esta estructura básica de algoritmos automatizados que pueden codificar todas nuestras interacciones en la red es la base de su poder económico, un poder que no están dispuestos a compartir ni socializar. Aunque en el caso de Facebook y Twitter se proclame la neutralidad y la transparencia de las redes, la información sobre esos códigos de software y sobre a quién se venden los datos que producen, se guarda en el mayor secreto. Por otro lado, esta información puede ser usada también con fines políticos; las dictaduras tienen hoy muchas más herramientas para controlar a la población y detectar y detener a quienes expresan visiones disidentes. No hay dudas que este tipo de software tiene también un valor para el conocimiento y para la actividad humana muy impresionante: como sabemos todos los que usamos buscadores o redes sociales para encontrar información, nos ahorra pasos, nos guía por respuestas ya conocidas, y nos orienta en las búsquedas de manera más certera. Pero el costado económico y político no debería pasar desapercibido, pese al espíritu de encuentro y el compartir que predomina en el discurso oficial de estas empresas.

Otro aspecto que es importante notar es que son redes que se basan en un criterio de popularidad: tanto como los buscadores que organizan una jerarquía de respuestas en función de cuáles han sido las más visitadas, las redes sociales organizan su flujo de tráfico de acuerdo al lugar que los sujetos o mensajes ocupan en un orden prioritario de visitas. Pero además, las redes sociales instituyen como valor que es importante tener muchos amigos o seguidores, y eso define el lugar en la jerarquía. Facebook descubrió una forma muy ingeniosa para expresar esto: el botón de “Me Gusta”. Ese simple click organiza muy rápidamente un conjunto de información sobre qué le gusta a quién, y sobre los puntos donde coinciden los gustos populares. Lo que hay que subrayar desde un punto de vista pedagógico es que esta función privilegia la adhesión inmediata a un mensaje, y desalienta otro tipo de operaciones más complejas frente a los textos. Dice J. van Dijck, una estudiosa holandesa de las redes sociales: “El concepto de “Me Gusta” propulsa ideas o cosas populares con un alto valor emocional, en principio a expensas de juicios racionales para los cuales no hay botones en el universo en línea: ‘difícil pero importante’ no es un juicio promovido por las redes sociales.” (van Dijck, 2013, p. 65-66). ¿Puede la escuela prescindir del ‘difícil pero importante’? Es una pregunta que habría que hacerse al sumarse a estas plataformas, sobre todo para el trabajo disciplinar.

Un aspecto potencialmente democratizador de las nuevas plataformas es que la popularidad puede tener orígenes diversos: pueden venir del mundo “real” como el de los artistas o políticos (aunque no todos los “famosos” trasladan su capital exitosamente del mundo “real” a las redes sociales), o bien puede surgir como efecto de una habilidad para moverse en este mundo. Este segundo caso es interesante, ya que evidencia nuevos criterios de popularidad nacidos y crecidos en las redes sociales. Son varios los ejemplos recientes de nuevas “estrellas” de las redes sociales, en general mujeres que cuentan de modo gracioso o agudo sus peripecias cotidianas, y esa forma de ser comentaristas irónicas sobre su existencia las convierte en referentes de una masa enorme y desconocida de personas que se ve reflejada en estas anti-heroínas cotidianas. En esos casos, estas mujeres asumen como trabajo principal esta nueva profesión de creadoras de contenidos para las redes sociales, y viven de ello en muy buenas condiciones, gracias a la publicidad abierta o encubierta con la que se asocian.

Pero esos perfiles exitosos en esta nueva cultura señalan algo que está mucho más extendido, aunque con menor éxito: para ser populares en la red, hay que auto-promocionarse, hay que saber qué decir, y cómo “venderse”. Como dice la autora ya cita, J. van Dijck, “el impulso de convertir a la vida en una experiencia públicamente anotada ha borrado la distinción entre la publicidad y el auto-expresarse, el marketing y la identidad” (van Dijck, 2013, p. 76). Para esta autora, el imperativo de compartir, de expresar y “contarlo todo”, es un elemento estructurante de la sociabilidad contemporánea, y esto tiene efectos diversos, algunos productivos y otros preocupantes. Entre los productivos, está abrir espacios de conversación con otros desconocidos que pueden desafiarnos y enriquecernos con perspectivas inesperadas. Entre los preocupantes, está la obligación de hablar de uno mismo de cierto modo estereotipado (por ejemplo con el Timeline de Facebook), de auto-promocionarse para tener más amigos o seguidores, y por el lado social, está la creciente invasión de lo público por temas privados y la banalización del debate colectivo.

Poner de relieve estas formas de operar de las redes sociales, la base económica y política en la que se sustentan, y las formas culturales y tipos de intercambio que privilegian, no quiere desmerecer el gran valor que tienen en la sociedad actual. Como se señaló al comienzo del artículo, las redes abren nuevas rutas de comunicación, espacios de encuentro y de memoria colectivas, y permiten una circulación horizontal de la cultura y la información que tiene un enorme potencial democratizador. Pero todo eso no tiene que tapar que igualmente importantes son sus intereses económicos, su enorme concentración de información y poder sobre poblaciones transnacionales, y su privilegio de comunicaciones altamente emocionales, poco reflexivas y efímeras. La escuela puede utilizar estas redes para sus fines, pero además sería deseable que ayude a trabajar y reflexionar sobre algunas de estas características de las nuevas plataformas. Valdría la pena pensar ejercicios que enseñen que las redes sociales, sobre todo estas grandes corporaciones, no son medios neutrales de comunicación ni son instituciones filantrópicas, que privilegian ciertas formas de lenguaje y de expresión sobre otras, que están concentrando un enorme poder y que eso desafía a los gobiernos y a la ciudadanía, y que por eso es importante entender cómo funcionan. No está mal que la escuela esté en Facebook; lo que no debería pasarnos es dejar pasar la oportunidad para trabajar ese “estar” como modo de reflexión crítica sobre el mundo en el que vivimos. Tampoco habría que renunciar a promover otras acciones en esas mismas plataformas: en esa exploración, quizás a alguno de nuestros alumnos consiga darle forma al botón de “difícil pero importante” que J. van Dijck reclama.

Bibliografía:

Coleman, B. (2011). Hello Avatar! Rise of the Networked Generation. Cambridge, The MIT Press.

Dijck, José van (2013). The culture of connectivity. A critical history of social media. Oxford, Oxford University Press.

Sibilia, P. (2008). La intimidad como espectáculo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Turkle, S. (2011). Alone Together. Why We Expect More From Technology and Less From each Other. New York, Basic Books.

 FUENTE: elmonitor.educ.ar/